As reformas na educação e o velho caráter Ilusório no trabalho-Fabio Soares Amaral

Este texto foi colhido em GEOGRAFIA, CRISE E CRÍTICA SOCIAL NO CAPITALISMO PERIFÉRICO, editado pela Editorial Igrá Kniga,São Paulo, 2023

Introdução

Reconhece-se a profundidade e complexidade nos estudos e discussões sobre educação, sabe-se que ela é uma das atividades mais elementares e mais necessárias da sociedade. Os novos que chegam pelo nascimento nada sabem sobre as aparências desse paradisíaco mundo, e é através do contato com o outro que começam a interpretar os fenômenos que os cercam. Assim, mesmo sem a determinação dos sujeitos, é nas relações sociais, através de um movimento contínuo, que formamos nossa consciência. Seria muita pretensão querer dar conta de uma análise que tenha como objeto a plenitude dessas relações e admitimos que uma interpretação sobre a educação, o valor e a escola é sempre um dos muitos polêmicos e complexos olhares. Mesmo diante da complexidade a ênfase de nossa análise está na constituição da escola pública e seus desdobramentos dentro do invólucro da divisão social do trabalho.

Procuramos, através de uma análise crítica sobre a educação, sobretudo sua institucionalidade – a escola – , destacar como essa participa de maneira significativa na modernização, exercendo papel relevante na formação da consciência fetichista dos indivíduos, corroborando sobremaneira na constituição, expansão e permanente modernização de relações atreladas à realização do valor, sendo essa, a forma central de mediação do ser social. Em muitos de seus aspectos, a educação é inserida no invólucro da relação capital trabalho, em que, na divisão social do trabalho, a ela se vinculam os nexos da formação da consciência, exercendo um papel relevante na socialização negativa do valor,submetendo corações e mentes à sociedade das mercadorias. Contudo é contraditória porque a reflexão sobre o real pode ser momento de superação, ao mesmo tempo.

Nossa investigação se orienta pela crítica do valor. Ainda que mal quista sob muitos aspectos, a negatividade do trabalho se constitui em categoria social, ou seja, não é supra-histórica. Não obstante, considere-se a coerção muda e cega dos processos sob a forma mercantil, tornando o sujeitodaconsciênciaefetivo,noentanto,negativamente. Realçamos também, como a escola do capitalismo participa de maneira significativa na modernização, ampliando seus limites de atuação de acordo com as exigências desse tipo de sociabilidade, dessa maneira se aferra à reprodução das categorias dessa totalidade social.

A impulsão da escolarização, durante o século XX, principalmente após a Segunda Guerra Mundial e até a década de 1970, estabelecia-se certa relação afirmativa entre educação, emprego, salário e consumo de mercadorias. Entretanto, a partir da revolução da microeletrônica, essa relação afirmativa, socialmente, não se mantém, pois há dispensa de trabalho cada vez maior e o desemprego em massa se torna um problema permanente. À educação, sempre para o trabalho, coube o confronto entre o processo histórico e sua constitutiva pedagogia. Nas décadas de 1960 e 1970 temos o surgimento de conceitos como “capital humano1”, que vão permear em escala mundial os currículos, programas e propostas educacionais. A relação entre formação, qualificação profissional, trabalho, crescimento econômico tornam-se expressões fetichistas redobradas da crise insolúvel dessa sociedade que o segundo quartel do século XX trouxe como revolução.

Assim, nesse processo histórico mais recente do capitalismo, a escola constitui-se parte da forma neoliberal reunida ao capital financeiro, através de mecanismos globais e locais de sua mobilização. Dentre tais podemos lembrar: Banco Mundial, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, Fundo Econômico Mundial, grandes
corporações nacionais e internacionais, fundações, organizações não governamentais, organizações sociais, grande mídia, governos, parlamentares etc. Como observa-se na afirmação publicada pelo Banco Mundial, “Educação para todos voltada para a promoção de habilidades e conhecimentos: a estratégia educacional do Banco Mundial para 20202”, em que o principal argumento sobre o desemprego persistentemente alto, sobretudo entre os jovens, se relaciona ao fracasso dos sistemas de ensino quanto à formação de novas gerações com competências para o mercado de trabalho. Nas políticas educacionais há uma atuação cada vez maior de grupos empresariais com o apoio do capital financeiro e industrial como financiador e apoiador direto, num movimento denominado “reforma empresarial da educação” (Freitas, 2018). A proposta pedagógica sugerida, assim, carece de acertos, não menos esfarrapados que os da economia, para sustentar a sua pretensa positividade para o trabalho.

Os textos elaborados por instituições tais como, OCDE, Banco Mundial, FEM etc. instigam os países a seguir currículos baseados na teoria do “capital humano”, ou seja, propõem difundir “conhecimento e as habilidades que permitem às pessoas produzir trabalho que cria valor econômico”. Isso aparece como “salvação da lavoura”, contudo há várias pesquisas, em diversos países, sobre os resultados da implementação de currículos, referenciados em tal teoria. Esses estudos evidenciam como as tentativas de uma mercantilização geral do conhecimento e aprendizagem acabaram por reforçar as desigualdades (Laval, 2004; Freitas 2018; Spring 2018; Ravich 2011). Porém as reformas educacionais com essa orientação se multiplicam em diversos países. No caso brasileiro, apresentaremos como isso vem se desdobrando a partir da nova Base Nacional Comum Curricular.

A noção de “capital humano” seria o individualismo em seu extremo, seu jus sperniandi, diante da lei da queda tendencial da taxa de lucro. A crise do mundo compete à capacidade individual, a culpa in extremis seria o resíduo psicológico. No lado oposto do mesmo, teríamos, in extremis, a auto promoção. A pedagogia das competências transforma a escola num “empreendimento” e a educação em mercadoria e, como tal, integrada a seu fetichismo. O extremo da capacidade individual fundamenta a bem aventurança numa realidade crítica. Tudo é visto do ponto de vista da maior ou menor capacidade de ação individual em ser bem sucedido na realidade do Capitalismo Tardio, como denominou esse momento Mandel (1982). A desvalorização do valor conforma a consciência do valor, não mais como capacidade social, mas estritamente individual. Isso, então, fundamenta o fetichismo do “capital humano” como salvaguarda do Colapso da Modernização, como denominou Robert Kurz (1992) referindo-se a esse mesmo período em curso.

Por fim, refutamos a pecha que nos querem imputar, pois não se trata de catastrofismo, fatalismo e desmobilização; não é nossa intenção incutir no leitor um desânimo, nem tampouco um estado de paralisia, muito pelo contrário, queremos requisitar o melhor de suas energias. Se um novo mundo urge, esse não pode se constituir a partir de harmonicismos e/ou reposição das categorias daquilo que se pretende revolucionar. Reconhecemos que essa escola do capitalismo, mesmo numa aparência de homogeneidade e estabilidade, traz consigo graus de instabilidade, é essencialmente contraditória e por isso está sempre em movimento e transformação, o que abre possibilidades. Essas contradições complexas e profundas precisam aflorar, então façamos uma crítica radical como parte importante de nossas tarefas mesmo que isso signifique “matar algumas vacas sagradas”.

A negatividade do trabalho como categoria social

Na maior parte da literatura sobre trabalho, tanto os autores ligados ao marxismo tradicional, quanto aqueles ligados ao liberalismo, compreendem essa categoria como princípio ontológico, como eterna necessidade de mediação do homem com a natureza, como Antunes (2003), Paro (2013), Frigotto (1995). Negar a ontologia do trabalho é, sem dúvida, o ponto nevrálgico da crítica do valor, aqui almejada através da educação. No meio acadêmico, essa proposta não é bem acolhida e, muitas vezes, sem um amplo debate é presumidamente refutada. Nas poucas discussões que ocorrem, se torna um assunto incômodo que mexe com a fé escatológica dos representantes e guardiões do ser supremo, fértil, frutuoso e gerador de felicidade – o trabalho. Essa atividade é considerada por excelência protoforma do ser social e, segundo essa concepção, esse é o ponto central não só para o entendimento como também para a transformação da sociedade capitalista, pois a emancipação do trabalho em relação ao capital, libertará toda a humanidade e promoverá uma associação livre dos trabalhadores (Mészáros, 2018). Aqui, portanto, não se tem uma libertação do trabalho pela história revolucionária, mas pelo trabalho.

O que se põe em questão pelo processo histórico social, pela lei da queda tendencial da taxa de lucro de Marx, é a fé cega no trabalho enquanto elemento essencial na construção de um Novos Ordo Seclorum, numa sociedade justa e igualitária. Assim, apesar de desejarmos discorrer longamente sobre a boa aventurança desses trabalhadores em suas jornadas, essa elucubração seria para nós impossível, pois, como pregado por algumas religiões, já comemos do fruto proibido e fomos expulsos do paraíso, isto é, impossibilitados pelo processo social de termos nossos postos de trabalho garantidos. Infelizmente, ao sair desse corolário, trazemos más novas, não há estrutura secreta de predestinação, nem certeza teleológica, ou mesmo ontológica. O que escapa da consciência sob o colapso é a categorização de outro mundo possível. Todavia, a reverência ao deus morto, o trabalho, prevalece sobre os sentidos de ruptura para com esse “sacramento”. Para uma crítica transcendente, do ponto de vista da consciência fetichizada na unidade entre indivíduo e bem aventurança, seria necessário vislumbrar nova constelação categorial. Aqui tem-se a crítica no lugar da fé, contestando as concepções que colocam divinamente o trabalho como centralidade para a compreensão e superação do moderno sistema produtor de mercadorias (Kurz, 1997).

Mas é recorrente encontrar autores que assumem uma posição de crítica ao capital, concebendo o trabalho em seu sentido ontológico e, por ser próprio do ser, possuir um princípio educativo capaz de promover a emancipação humana das amarras do capital.

No âmbito da educação, o trabalho, na perspectiva marxista de categoria ontológica e econômica central, constitui-se, ao mesmo tempo, em um dos eixos mais debatidos tanto para a crítica da perspectiva economicista, instrumentalista e moralizante de educação e qualificação, como na sinalização de que tipo de educação e de qualificação humana se articula às lutas e interesses das classes trabalhadoras

(Frigotto, 2010, p. 48)

Para além de fatalismo e imobilidade, há certa dimensão teórica do problema prático, que também o constitui e não poderia ser ignorada. Mesmo com admirável vontade revolucionária e otimismo contumaz, lograr vitória tendo como referência o trabalho é ilusão a se considerar do ponto de vista prático, pois seria reposição das categorias do moderno fomentando a já velha sociedade. Como sugere Kurz (2007): “O programa da crítica não pode ter como finalidade a distribuição justa do valor, mantendo sua forma irracional abstrata, mas sim sua abolição3”.

Para a crítica aqui pretendida, trabalho e valor são abstrações sociais, portanto, não são naturais e ou fisiológicos. Estes conformam o tempo social de trabalho – diferenciado dentro da história do capitalismo – como mediação da forma valor, do processo de troca e da submissão do trabalho ao capital. O valor tem como substância o tempo de trabalho abstrato, socialmente necessário. Contudo, a história do trabalho é a de seu declínio, determinado pela queda da taxa de lucro.
Na esfera da produção fornece-se medida de comparabilidade, não importando as características particulares do trabalho realizado por determinado trabalhador:

O trabalho simples aparece como momento necessário para a incorporação no e do tempo social médio de trabalho, põe-se como simultaneidade necessária e supressão do tempo. Deste modo, a forma equivalente põe em si a igualdade daquilo que não é. Ilusão que torna racional a irracionalidade de que algo qualitativamente distinto pudesse se colocar como igualdade na troca.(Alfredo, 2013).

Nessa leitura, a força de trabalho enquanto mercadoria deve comportar esse elemento abstrato do simultâneo como sua identidade, o que impossibilita mensurar os trabalhos realizados de maneira particular, sendo esse trabalho indiferenciado descrito por Marx como “gelatina de trabalho humano”, ou seja, de um modo negativo, “aquele em que todas as formas concretas e propriedades úteis dos trabalhos reais são abstraídas”.

Ao desaparecer o caráter útil dos produtos do trabalho, desaparece o caráter útil dos trabalhos neles representados, e desaparecem também, portanto, as diferentes formas concretas desses trabalhos, que deixam de diferenciar-se um do outro para reduzir-se em sua totalidade a igual trabalho humano, a trabalho humano abstrato

(Marx, 1988 p.47).

O entendimento de boa parte dos teóricos marxistas transformou o conceito de trabalho humano, puramente negativo e crítico, numa definição positiva, reinterpretando-o como condição eterna da humanidade. Segundo essa concepção, foi por meio do trabalho que se operou um ir além da animalidade, possibilitando um salto ontológico das formas pré-humanas para o ser social. “O ser social é um ser que trabalha e só trabalhando o é”. (Antunes, 1999).

Porém, o intercâmbio que o homem estabelece com a natureza para reproduzir sua vida, num primeiro momento, não necessita e não é determinado por hierarquias estruturais de dominação e subordinação, e nesse sentido “o que chamamos de ‘trabalho’ é uma invenção da modernidade” (Gorz, 2003). “Nas condições pré-modernas, às vezes não havia sequer essa abstração universal, outras vezes ela era determinada negativamente de maneira diferente, ou seja, como atividade dos dependentes e subjugados, por exemplo, os escravos” (Grupo Krisis, 2003). O trabalho tem uma inscrição histórica, não é desde sempre para todo sempre, falar de história é falar da transformação do trabalho dentro do capitalismo (Alfredo, 2016). É dentro dessa perspectiva teórica que faremos nossas considerações a respeito da relação entre trabalho e educação.

No capítulo dedicado à acumulação primitiva4, Marx expõe como a formação do trabalho abstrato enquanto categoria social teve sua gênese ligada a um processo de violência extra econômica, através da expropriação da produção familiar, artesanal e camponesa, que separou o produtor direto dos seus meios de produção, formando uma volumosa força de trabalho livre e disponível para ser comprada e esfolada. Nesse movimento atroz, muitas pessoas, depois de ter a sua subsistência usurpada, foram coagidas a trabalhar. O referido autor retrata o requinte de crueldade dessa formação lógica e histórica do trabalho. Marx apresenta as diversas formas de violência expressas na legislação sangrenta – prisões, mutilações, torturas, açoites, escravização, enforcamentos etc. –, para submeter esses agora trabalhadores a uma lógica que lhes era estranha. A expansão desse modo de produção aos diversos territórios foi pavimentada por uma violência extrema que submeteu as mais diversas sociedades e suas variadas atividades à socialização negativa do valor.

Ao analisar as transformações no processo produtivo, Marx expõe como o trabalho vivo vai sendo sugado, se transformando em trabalho objetivado e produtor de mais-valia. No Capítulo VI Inédito do Capital, o autor discorre sobre a subsunção formal e depois real do trabalho ao capital. Com base no processo de trabalho do artesão ou do pequeno camponês, isto é, sobre as mesmas condições técnicas de produção nas quais era realizado, o capital vai impor a esse modo um condicionamento que lhe era estranho, prolongando a jornada de trabalho. “A esta modalidade, como forma única de produzir mais-valia, corresponde, pois, a subsunção formal do trabalho no capital” (Marx, 2004 p. 90), que implica na produção de mais-valia absoluta.

Através da pormenorização do trabalho e com a produção mecanizada se opera uma mudança significativa nas forças produtivas e ocorre alienação do trabalhador sobre sua atividade que se torna fragmentada. Com a máquina introduzida no processo de trabalho, esta se converte no fator ativo, ocorrendo imposição de tarefas uniformes e repetitivas. Nessa forma subsumida os operários não têm controle algum sobre suas atividades.

Não bastando, o conhecimento científico, condição necessária para o incremento da produção mecanizada, cria novas relações hierárquicas entre trabalho intelectual e manual, impondo um esfacelamento ainda maior nas divisões de trabalho baseadas nas atividades artesanais, acentuando a coação sobre o trabalhador. Nessas relações de produção, configura-se a subsunção real do trabalho ao capital que associa-se à produção de mais-valia relativa (Marx, 2004 p. 104) O trabalho do operário enquanto criador de valor é um modo de existência do valor do capital, o trabalho vivo aparecerá apenas como expressão do trabalho morto que se tornará cada vez mais independente, utilizando o primeiro como simples suporte da sua existência, da sua própria conservação e crescimento.

Na produtividade crescente da valorização do valor, ocorre, através de investimentos em ciência e tecnologia, constantes revolucionamentos no processo produtivo, aumentando a participação do capital constante e diminuindo a participação do capital variável. Aumenta-se a massa de máquinas em relação à massa de capital variável, máquinas no lugar de trabalhadores, forma da maior composição orgânica do capital. A contradição fundamental para Marx, contudo, demonstra que se é o capital variável que determina a valoração do capital, teremos aí uma contradição em processo como desvalorização do valor. Com a diminuição de trabalhadores tem-se a formação de exército industrial de reserva que, muitas vezes, se realoca com o surgimento de outros ramos produtivos e assim o processo se repete. Porém todo esse mecanismo histórico de compensação existente, começou a desmoronar. A lei da queda tendencial da taxa de lucro5é inerente ao capital, ou seja, crise e acumulação são dois lados da mesma moeda, o que antes era escamoteado pela ampliação do sistema, hoje se torna evidente pela crise do trabalho.

No Pós-guerra até a década de 1970, a crise, embora inerente não era tão perceptível, Mandel denomina esse período de “decrescente com tonalidade ascendente”, dadas as variações para cima e para baixo, mas com resultante decrescente. A partir dos anos de 1970 a estagnação é crônica e atua na demonstração de que a acumulação no capitalismo é intrinsecamente crítica. Para acumular e acelerar a circulação do dinheiro, manter-se na concorrência e valorizar o valor, o capitalista é impelido ao desenvolvimento das forças produtivas. A dispensa de trabalho passa a ser determinante nesse processo, ou seja, o capital se reproduz diminuindo sua substância e matando a sua “galinha dos ovos de ouro”.

Desse modo, ao analisar as transformações do trabalho no século XX, percebe-se que esse período é marcado pelo trabalho produtivo e pelo fim dele. Esse encerramento se dá com uma nova ruptura estrutural do desenvolvimento capitalista, marcado pela Terceira Revolução Industrial da microeletrônica na década de 1970. A partir desse momento da crise em um nível qualitativamente diferente de produtividade, torna-se cada vez mais difícil um novo aumento do valor, dificultando desenvolver qualquer terreno de acumulação real, acentuando a crise e aumentando o número de pessoas que não conseguem viver a partir do trabalho assalariado sob o jugo da forma-mercadoria. Segundo Robert Kurz (2004): “pela primeira vez na História, a velocidade da ‘racionalização eliminadora’ supera a expansão dos mercados. Problemas como o desemprego estrutural em massa não se reduzem e não se vislumbra uma fase de recuperação, mas ao contrário, eles ainda se ampliam”.

A relação entre capital e trabalho se constitui enquanto identidade contraditória a partir de uma imbricação inextricável, sobre a qual não é possível isolar um dos polos da contradição, sem incorrer em erros analíticos. Segundo Anselmo Alfredo (2006), o trabalho não é algo em si, ele existe porque é a consciência do sujeito dizendo que ele existe, além disso, o trabalho não tem essência transcendente ao sistema, muito pelo contrário, sua existência originalmente forçada consistia em ser categoria funcional do capital. Por isso, o operário não pode promover uma mudança revolucionária para além do capital, universalizando o trabalho. Para a crítica do valor, o lendário sujeito social no capitalismo é somente categoria do próprio capital, até porque não existe nenhum grupo social no capitalismo que tenha predeterminação ontológica transcendente, todos os grupos sociais são pré-formados pelo valor e, portanto, constituídos de modo capitalista. O trabalho pressupõe o capital como condição de sua existência, é tão impossível ao trabalho emancipar-se do capital e poder continuar sozinho a trabalhar para si, quanto é impossível que o trabalho entre em crise e o capital continue a acumular. Porque ele não produz substância para si mesmo e não pode ser suprimido a partir de seus próprios fundamentos (Kurz, 2004).

A educação para o trabalho como ilusão.

A educação está imbricada nas determinações abstratas das relações sociais do capitalismo e é possível investigar isso na conformação da consciência, na qualificação da força de trabalho, na base da ciência e tecnologia, nos projetos emancipatórios etc. que, enquanto mercadoria, constituem um amálgama de conexões complexas, mas fundamentais para o entendimento dessa sociedade.

Na modernização, a educação institucionalizada sempre esteve dentro do invólucro da formação da consciência fetichista. Nesse contexto a escola, muitas vezes, se constituiu como forma de violência, como instrumento de naturalização e legitimação do moderno sistema produtor de mercadorias, colocando povos e territórios do planeta, presentes e passados, numa grande narrativa universal, buscando consolidar um discurso hegemônico disfarçado no conceito de progresso e liberdade, mas que impõe um totalitarismo perverso. Além do mais, no processo produtivo, a educação no capitalismo participa, tanto “na racionalização eliminadora”, associada à ciência e tecnologia estando na base dos constantes revolucionamentos, quanto em relação à força de trabalho quando a escola é constantemente requisitada para formação/qualificação profissional. Isso suscita uma série de contradições que com o desdobramento da crise só podem aparecer enquanto expressões fetichistas. A ideia da qualificação e formação para o trabalho submete a Educação aos grilhões da forma mercadoria, reforçando a fantasmagoria que nos escapa e passa a determinar o nosso próprio comportamento social, no sentido de atuarmos simultaneamente como compradores e vendedores de mercadorias. Afinal de contas, o ser socializado pelo capital que não compra e não vende, não existe. Como se já não bastasse, nessa relação social de determinação fetichista, ocorre um agravamento, uma vez que muitas pessoas têm extrema dificuldade de vender sua mercadoria (força de trabalho), dessa maneira vivem a simultaneidade, acima citada, muito precariamente.

A associação entre a educação, a ciência e a tecnologia é crucial para o necessário revolucionamento das forças produtivas e põe em marcha a máquina capitalista. Amplia a participação do capital constante com a introdução de maquinário e equipamentos tecnológicos, dessa forma aumenta a composição orgânica do capital, diminuindo a parte do capital variável. Contudo, como é a força de trabalho que acrescenta ao produto final mais valor, teremos menor produção de valor. Pode-se até mascarar isso a partir de análises superficiais, mas não tem economia política que resolva esse problema, até porque a expansão do capital é logicamente determinada por sua crise, na medida em que o desenvolvimento das forças produtivas produz mais com menos trabalho.

Na relação entre educação, ciência, tecnologia e trabalho, submetidas à lógica da acumulação, houve muitos incrementos no processo produtivo, modernizando o sistema produtor de mercadorias, desde a introdução da máquina ferramenta, passando pela máquina a vapor, até a microeletrônica, nessas transformações vem se observando a substituição do trabalho vivo pela máquina (Belivaqua, 2015). Podemos argumentar que os segmentos educacionais ligados ao desenvolvimento de tecnologias aplicadas aos processos produtivos corroboram o movimento crítico, pois esses incrementos tecnológicos não empregam muita mão-de- obra e, por outro lado, promovem a diminuição de trabalhadores.

Verifica-se que o ensino de tecnologia proposto pelos currículos oficiais entra na educação básica como formação necessária para “solucionar problemas do mundo do trabalho”. Segundo a Base Nacional Comum Curricular, as incertezas relativas às mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais como um todo representam grande desafio, atingindo diretamente as populações jovens e, portanto, suas demandas de formação. Nesse contexto, caberia à escola ampliar as condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho. No entanto, isso acaba promovendo uma série de ilusões que nos são objeto neste texto.

Não é incomum apresentar o setor ligado às Tecnologias da Informação, como grande possibilidade de trabalho, incutindo, sobretudo nos jovens, o aprendizado tecnológico como grande oportunidade para se “dar bem na vida”. O setor tecnológico, se emprega pessoas, é sempre em quantidade menor do que as pesquisas nesse mesmo setor desempregam a partir das forças produtivas aí geradas. Porém, ao constituir a consciência do bem sucedido, transfere a responsabilidade de inserção aos indivíduos que tomam medidas em suas vidas com esse propósito. Verifica-se mais uma forma de violência, pois o êxito almejado se reduz a partir das próprias tecnologias desenvolvidas que são desenvolvimento das forças produtivas. Ao mesmo tempo, a capacidade individual destacada, obscurece a objetividade da crise da forma social.

Como observamos, o capitalismo se expande por conta de sua crise imanente, mas ao se ampliar anuncia sua própria morte, a valorização é desvalorização, a crítica está na queda tendencial da taxa de lucro, quanto mais produtivo é o capital menos valor ele produz. Uma educação tecnicista, pragmática e utilitarista que queira colocar todos os estudantes para resolver os problemas do capitalismo, além de submeter nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos a um trabalho de Sísifo, amplia as ilusões sobre esse mundo, aumentando a fetichização das relações sociais nas suas diversas expressões.Quando fazemos um breve resgate histórico sobre a escola moderna percebemos que as ilusões não são de hoje. Segundo Laval (2004), a escola, no capitalismo, passou por diversas mudanças das quais o autor destaca três momentos: primeiramente a função pretendida era a de integração moral, linguística e política à nação; posteriormente, integração à indústria nacional, que ditou sua finalidade; nos momentos atuais a sociedade de mercado é que determina mais diretamente as mudanças da escola.

Essa instituição, que nasce da ruptura com a escolástica – na tentativa do Estado se impor enquanto educador da nação –, sempre manteve ligações mais ou menos diretas com o universo do trabalho. O aprendizado é visto no conhecimento cumulativo, cuja função é aumentar a condição do homem de dominar a natureza e submetê-la às suas necessidades, dispondo-a cada vez mais em função do seu bem estar. Observa-se, então, uma concepção idílica relacionada ao trabalho enquanto categoria ontológica que encanta ilusoriamente muitas pessoas e sobre a qual já apresentamos alguns limites.

Mesmo quando se restringia ao atendimento dos mais abastados, a escola respaldava o convencimento da natureza como algo em si, os saberes não eram dimensionados de modo a tentar compreender as abstrações como formas determinantes das relações dos sujeitos, e a falta dessa compreensão contribuiu, significativamente, para a naturalização do processo social capitalista. No capitalismo e na conformação dessa consciência, a escola se torna importante, porque ela aparece como agente ligada ao progresso e à necessidade de hábitos civilizados para a boa convivência, sucesso social e crescimento econômico. Nessa sociedade moderna, há a defesa de uma escola, universal, obrigatória, gratuita, leiga e para todos, pelo menos no discurso, porque, contraditoriamente a isso, em seu início ela era destinada às elites. Contudo, quando se destina a educar a grande maioria das pessoas se limita à escolaridade básica, com o objetivo de promover as habilidades para a formação profissional. Além do mais, a educação quando se amplia e passa a ser compreendida enquanto direito, reivindicado mundialmente nos diversos territórios, amplia também o seu potencial de homogeneização dessa consciência.

Vários autores, entre eles Freitas (2018), Frigotto (2018) e Laval (2004), argumentam que desde Rousseau a Adam Smith, já se defendia a necessidade de um ensino ligado às profissões, pautado em conceitos utilitaristas, liberais e segundo uma perspectiva baconiana (saber é poder), alegando-se que o indivíduo só quer saber para melhorar sua sorte e, isso, desde os seus primeiros passos, sendo a escola fundamental para isso. Esses preceitos na escola se fazem presentes e vão permear e se expandir concomitante a ela, tendo um destaque significativo no Pós-guerra, associando-se à exigência de mão-de-obra de uma indústria opulenta. É sobretudo durante o welfare state que se dá o desenvolvimento extensivo do sistema escolar. De 1946 a 1973, o mundo experimentou o avanço do Estado de bem-estar social, baseado numa concepção desenvolvimentista de capitalismo e este requereu uma melhor formação dos trabalhadores, tornando possível fazer um recorte analítico e uma aproximação entre diploma e melhores condições de vida. Mesmo com todas as ilusões já apresentadas, esse parecia ser o melhor dos mundos, era aparentemente possível garantir orgulhosamente o sustento da família, ter condições de criar com dignidade seus filhos, sendo a escola, nos seus diferentes níveis, um caminho seguro para o trabalho e, com ele, para o crescimento pessoal e progresso da sociedade. Contudo, conforme estamos argumentando, os elos entre qualificação, diploma e ofício estão cada vez mais frágeis. Esse mundo narcotizante e essa sociedade dominada pelo trabalho entram numa crise que alcança seu limite absoluto e a pedagogia escolar conflita com seus próprios pressupostos.

A escola, embora não seja, aparece como garantidora de emprego e, dessa maneira, mobiliza as ilusões em torno do trabalho, integrando uma série de práticas sociais que invertem e disfarçam a crise desse tipo de sociedade. Segundo a legislação, currículos e programas, a escola visa o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho”6.

À primeira vista isso pode parecer interessante, seria uma atitude nobre engendrar o pleno desenvolvimento do indivíduo
A ênfase na qualificação para o mundo do trabalho encobre a crise e o colapso. Fala-se de pragmatismo, aplicação, imediatismo e realidade, apresentam-se várias prescrições defendidas como palpáveis e percursos cuja finalidade é o emprego, porém não existe essa linha de chegada e o desfecho para a maioria das pessoas é outro.

Mesmo sem garantir ofício algum, a qualificação dentro da escola acaba se tornando um grande negócio. Negativamente, o desemprego é fundamento da mercadoria educacional na medida em que a qualificação da mão-de-obra aparece como solução para geração de empregos. O negativo se dá pela não produção do valor como fundamento que a crise de postos de trabalho expressa como fenômeno. Em última instância, quanto mais crítico, mais apoderada a educação como mercadoria.

Dessa maneira, ilusões são vendidas, cursos e mais cursos de qualificação, profissionalização etc. são oferecidos como solução, e na busca por algum posto de trabalho a manutenção de tais promessas de formação de “capital humano” continuam a se reproduzir. Esse processo, do estrito ponto de vista da empresa se torna interessante para as mesmas, garantindo a longevidade da mercadoria oferecida. Do ponto de vista social, contudo, a crise é crise educacional, do ponto de vista de sua pedagogia e de sua estratégia empresarial. A crise do valor, afinal, que fundamenta o empreendimento educacional do capital fictício, não se põe fora de suas contas e a educação se realiza como ficção de trabalho, ainda que isso seja certa forma de romantismo.

Nas transformações dentro dos processos educativos, também é recorrente a defesa de uma educação com caráter humanista. O próprio movimento operário faz considerações, procurando estabelecer entre os homens e mulheres o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação, na construção de uma obra social promotora de nova consciência capaz de transformar profundamente a sociedade em que vivemos, porém essa transformação tem o trabalho como princípio educativo. Como por exemplo oAnteprojeto de Leis de Diretrizes da Educação Nacional, apresentado por Demerval Saviani, reconhecidamente um dos principais pedagogos marxistas, no qual fica clara uma tomada de posição baseada no trabalho como princípio educativo, que deveria orientar a educação escolar de todos, realizando-se a educação única politécnica. Essa educação única politécnica conduziria à realização das bases culturais necessárias à hegemonia da classe trabalhadora, com vistas ao socialismo apresentado ao Congresso Nacional7.

Até mesmo essa educação que se propõe emancipadora e formadora do humano-histórico, ao considerar o trabalho aprioristicamente como condição do ser social, traz consigo dentro de sua própria proposta a reposição das categorias da modernização, contudo, num momento de negatividade do trabalho. Para essa leitura o sujeito que trabalha, a partir do processo de desalienação e tomada de consciência revolucionária, é capaz de se libertar do jugo do capital, promovendo uma livre associação de trabalhadores, sendo a escola uma instituição estratégica nesse processo (Mészáros, 2004). Entretanto, a inexorabilidade da consciência revolucionária estaria dentro dos termos modernos, já que se trata de uma forma social e não de uma forma comunal (Alfredo, 2016).

Não são poucos, seja no marxismo tradicional ou no liberalismo, os equívocos de uma educação presa à formação para o mundo do trabalho, mas se já não bastasse isso, atualmente no novo liberalismo a própria educação vem se tornando, ela mesma, mercadoria fictícia na reprodução crítica do valor. Fenomenicamente a crise do trabalho, essencialmente a não produção do valor, sustenta a ampliação da educação como empresa. A análise apresentada no próximo item corrobora esse argumento ao expor como as fundações empresariais atuam dentro da educação.
Essa sociedade centrada na abstração do trabalho, mesmo diante de sua crise e de sua intensificação crítica com o advento da terceira revolução industrial, sob a microeletrônica, permanece, com ênfase, pronunciando a eficácia econômica a partir do domínio científico crescente e da elevação do nível cultural da mão-de-obra. Entre essas falácias sedutoras, o conceito de “capital humano”, a partir da década de 1970, não só aparecerá com força dentro das propostas educacionais, como também será renovado até os dias atuais.

A ideia-chave é de que a um acréscimo marginal de instrução, treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ou seja, a ideia de capital humano é uma “quantidade” ou um grau de educação e de qualificação, tomado como indivíduo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas, que funcionam como potencializadores da capacidade de trabalho e de produção

(Frigotto,2010 p.44)

Formar, qualificar para uma sociedade que não tem condições de absorver essas pessoas, apregoando que só a formação/qualificação é condição para o ingresso, é impor sacrifícios insuportáveis no presente em benefício de um futuro tão paradisíaco quanto imaginário. Essas ilusões acabam mobilizando diversas relações sociais e, contraditoriamente, várias instituições que, como veremos brevemente, utilizam a educação como mercadoria na reprodução crítica dessa sociedade de trabalho abstrato.

A diminuição do caráter humanista nas propostas educacionais, e a eleição da formação para o trabalho como prioridade se agiganta paradoxalmente no momento em que a sociedade de trabalho entra em crise aguda que já não mais se atenua a partir de uma recuperação cíclica. É no advento dessas transformações nas relações de produção e nas forças produtivas, expressas pela crise fordista, pela terceira revolução industrial e reestruturação produtiva, que no Brasil e no mundo, a submissão da educação à formação para o trabalho ganha ainda mais força, dentro do conceito de “capital humano” que surge no final da década de 1960 e começo dos anos de 1970. Atualmente, o mesmo vem se intensificando e aparece com todas as letras em numerosos documentos educacionais e nos discursos de diversas pessoas “bem-intencionadas”, em diversos territórios.

As reformas empresariais da educação e o desdobramento da ilusão

Os arautos do wonderful world capitalista, de forma recorrente e em escala mundial, anunciam com grande estrépito novas reformas curriculares. Esses senhores consideram a educação como um bem essencialmente privado e cujo valor é, antes de tudo, econômico. Nesse sentido, o “capital humano” é retomado a partir de uma proposta pedagógica em que “a educação deve ter como foco o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais”. Segundo essa visão, a educação promoverá o bem-estar de toda a sociedade e o crescimento econômico, ou seja, um engodo, muito distante das contradições que marcam o atual momento da crise do trabalho.

Podemos destacar entre esses agentes, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico e o Banco Mundial, que há décadas vem pautando as reformas na educação. Filiados a esses agentes temos a participação direta de organizações sem fins lucrativos ligadas a grandes corporações. Essas não só se associam ao público, determinando as ações, mas estão dentro dos Estados em cargos estratégicos, definindo as políticas pedagógicas, as avaliações educacionais, os programas educativos, os materiais didáticos, a educação para o trabalho etc. Crenças como individualismo, competitividade, meritocracia, empreendedorismo, protagonismo etc. passam a ser as principais referências dessa nova sujeição social através das propostas pedagógicas.

E, através dessas propostas, procura-se ampliar um sistema de constrangimento pessoal. Girotto (2018), em sua crítica a esse processo, expõe como o indivíduo passa a ser o principal responsável pelo sucesso ou fracasso no ambiente de crise. Isso é feito a partir de certo cinismo que, de forma escamoteadora, apresenta a formação para o trabalho como tábua de salvação disponível a todos, ficando esse salvamento a cargo do esforço individual.

No entanto, além dessa possibilidade não ser ampla e irrestrita, dado os poucos e miseráveis postos de trabalho, a educação não garante a inserção e/ou permanência nesse mundo. Diametralmente opostas à consideração da crise, apresentam-se de forma ludibriante, soluções ilusionistas, como empreendedorismo, educação financeira, meritocracia, projeto de vida etc. De modo que os ataques neoliberais ficam cada vez mais evidentes, e agora amparados pelo autoritarismo social e violência de Estado. Há um aprofundamento do conformismo generalizado, já que se vê com naturalidade as diferenças entre os indivíduos a partir do mérito acumulado e, para piorar, essa “diferença” se apresenta como fundamental para se motivar o progresso da sociedade. Uma intervenção do Estado destinada a eliminar essa distinção é vista como algo indevido que desestimula a busca pelo mérito pessoal, sendo ainda uma injustiça com aquele que se esforçou (Freitas, 2018).

Muitos governos vêm aplicando esse tipo de agenda e corroborando a exacerbação da consciência monetária em que o indivíduo é empreendedor de si mesmo. Se o mundo é determinado pela concorrência, numa espécie de todos contra todos, tenta-se impor enquanto dever da escola preparar os estudantes para competir nessa esquizofrenia, ampliando os graus de violência dessa sociedade.

Às vezes, de forma dissimulada ou abertamente, muitas instituições nacionais, transnacionais e suas ONGs parceiras, defendem e empreendem tendo como referência essa reforma mundial. Nesses empreendimentos a privatização do ensino, desde a escola básica até as universidades, seria o cenário mais desenvolvido, livraria a sociedade da preocupação com a organização dessas instituições, com a qualificação e formação dos professores, com as condições de funcionamento etc. As virtudes do mercado e sua mão invisível, ou seja, a influência desse poder supremo vai moldando e precificando cada proposta feita pelas empresas da educação que deve ser considerada produto como qualquer outro, de modo que seu “valor” é estabelecido de acordo com a oferta e demanda. Além do mais, diminuiria o poder dos sindicatos, esses considerados obsoletos e obstáculos, quando se pensa nos moldes de uma administração efetiva e inovadora. Diante disso, livrar-se-ia dos professores incompetentes, estabeleceria seus próprios planos de carreira e competiria pelos seus estudantes (clientes). Quem não se adequar vai à falência e é eliminado do mercado, fazendo disso uma depuração de “qualidade”. Assim, as instituições de pouca “qualidade” não seriam “escolhidas” e iriam à falência como qualquer empresa, enquanto as boas sob o controle privado iriam proliferar. (Ravitch, 2011; Freitas, 2018). Essa representação da educação como relação de mercado rodeia e penetra cada vez mais as escolas e exige dessas instituições a adequação, tornando o espaço escolar um lugar crescente para os interesses privados, incorporando uma administração aos padrões de uma empresa capitalista, escapando à soberania das nações e entrando na homogeneização mundial dirigida pelas (i) lógicas do capital.

Essa retórica é retomada em meio às mesmas justificativas de que é necessário adequar a escola a supostas e generalizáveis mudanças do “mundo do trabalho”, associadas de modo mecânico e imediato a inovações de caráter tecnológico e organizacional. Isso passa a ser sonho de consumo e um produto disputado, em que o próprio desemprego e a crise do trabalho passam a se constituir enquanto mercadoria educacional. No entanto, isso não foge a uma triste e amarga constatação. Segundo a pesquisa do PNAD, a faixa etária mais atingida pelo desemprego é a dos jovens de 18 a 24 anos, entre esses a taxa de desemprego está em 30,8% 8. Frigotto (2017) argumenta que essa falácia de estimular a qualificação para o trabalho no ensino básico depara-se com a falta de emprego para a quase totalidade desses jovens. Apesar disso, multiplicam-se os empreendimentos educacionais, nos currículos, programas, cursos e mais cursos, incutindo nos indivíduos a necessidade de capacitação como caminho seguro para a empregabilidade.

O argumento da falta de qualificação como impeditivo à entrada no mercado de trabalho, além de falacioso, corrobora a ilusão real da educação enquanto mercadoria salvadora do indivíduo sob o colapso, que em vez de reconhecer os limites de tal empreitada, procura desesperadamente através do trabalho pretendido se pôr ou se repor nesse tipo de sociedade em crise, na qual isso já não é mais possível para um grande número de pessoas.

Se o axioma apregoa que a escola tem por finalidade principal se adaptar à sociedade de mercado, é então bastante lógico formar consumidores que lhe sejam familiares desde cedo a ponto de não mais conhecerem um único momento, nem um único lugar que permita escapar a esse encarceramento

(Laval, 2004 p.136).

Entretanto, isso não acontece de forma cabal, o processo de desdobramento dessas propostas ao mesmo tempo enfrenta, sobretudo no chão da escola, resistências e contradições. Mesmo que haja uma tentativa de silenciamento e constrangimento, há movimentos de resistência e formas de questionamentos sobre o real, o que não seria possível sem conhecimento, ensino, passagem de experiências, ciência, enfim, sem o convívio possibilitado pela escola, um espaço que permanece em disputa e pode apresentar novas formas de relações sociais. Contudo, na escola pública são constantes as intervenções do setor privado nas decisões político-educacionais dos diferentes entes governamentais. Ademais, já é possível essa influência na formulação de leis que servem de base para a elaboração de currículos e programas, como veremos a seguir.

No caso brasileiro há vários exemplos de implantação desses programas, dentre os quais destacamos a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em cuja elaboração e implementação verifica-se a presença de muitas instituições ligadas a grandes corporações, atuando de maneira articulada e exercendo um papel proeminente. Dentre essas podemos destacar: Itaú, Unibanco, Bradesco, Santander, Gerdau, Natura, Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, Instituto Ayrton Senna, Todos pela Educação, Amigos da Escola e outros. Não só no âmbito da discussão acontece essa presença, ocorrem investimentos e gestão empresariais dos processos, que são conduzidos por fundações, ONGs, OS’s e demais instituições vinculadas a esses grupos. Não podemos nos esquecer das bem-vindas isenções fiscais e tributárias concedidas às fundações, além da concorrência pelos recursos públicos e privados. Esse processo é realizado, na maioria dos seus aspectos, a partir de um distanciamento das geografias das escolas e uma aproximação a um projeto mundial que simultaneamente discursa sobre igualdade de oportunidades, buscando dirimir as contradições, mas na prática além de ampliar as desigualdades sociais transfere a responsabilidade sobre as mazelas mundiais para os indivíduos.
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As fundações milionárias assumem a reforma das escolas públicas e agem baseadas em princípios originários no setor corporativo, demandam que as escolas e professores públicos sejam estigmatizados pela performance, implementam uma série de mecanismos de padronização, controle e responsabilização, tais como, testagem, vouchers, bonificações, punições, além de concorrerem com o poder do Estado, este se tornando agenciador jurídico dessas instituições. Há coação e constrangimento direcionados aos docentes, os remetendo a uma constante busca de aperfeiçoamento, de ser melhor, ser excelente, de tornar-se ou esforçar-se ao máximo para serem bem sucedidos, ou seja, uma série de ilusões, já que esse êxito pessoal é forma da crise social.

Ball (2005) argumenta que, nesse modelo, ensinar constitui apenas um trabalho, um conjunto de competências a serem adquiridas e os professores são pensados enquanto técnicos dessa pedagogia, reduzindo-se a meros transmissores. Diversas instituições escolares, principalmente as particulares, vivem sob o tal despotismo, encontram-se à mercê do que constantemente ecoa: ou você faz, se adequa a essas novas exigências, ou será diminuído e até, muitas vezes, excluído do processo. Nesse sentido, os sistemas, os materiais didáticos, plataformas digitais etc. produzidos pelas empresas educacionais, passam a ter mais importância que os professores. Esses modelos foram implementados em diversos países e o resultado foi o aprofundamento das desigualdades e do abismo educacional, além da precarização do trabalho e da formação docente (Girotto, 2018).

Vale sempre a pena ponderar que essa nova ordem educativa, além de não ser perfeitamente viável, não está plenamente instalada, até porque: “a escola não é uma instituição invariável, simples e controlável a partir de uma ordem hierárquica de poder” (Girotto, 2018). Contudo, esse gerenciamento empresarial vem pautando as reformas educacionais e, apesar das resistências, conta com o apoio, além dos grupos já citados, da grande mídia, de muitos parlamentares e de boa parte da sociedade, dessa maneira vem ganhando terreno e já faz parte de muitos programas educacionais de diversos governos em vários países, inclusive no Brasil. Basta observar a obsessão pelos rankings de avaliação internacional como o PISA9, que define as metas educacionais.

Sobre os aspectos relacionados e quais interesses a nova BNCC brasileira procura atender, há de se destacar também as relações do texto com o mundo do trabalho. Este é apresentado com desfaçatez escondendo a forma de violência através do discurso de qualificação, preparação, formação para o trabalho, a partir dos projetos de vida, educação tecnológica, empreendedorismo, educação financeira, sustentabilidade etc.

Ao analisarmos os processos de implementação da BNCC, os seus defensores, as audiências públicas, o documento final aprovado e seus desdobramentos em currículos estaduais e municipais, percebe-se a ênfase numa preparação para o mundo do trabalho. Leva-se em consideração suas diversas transformações e exigências, como se fosse possível a escola resolver o problema da crise. Isso aparece, ipsis litteris, no texto da BNCC, no conceito geral de competência10, na definição das dez competências11 norteadoras do currículo e diversos momentos da proposta. O texto da BNCC está entremeado ilusoriamente por certa concepção positiva de trabalho. Aqui poderíamos ficar apresentando e desconstruindo essas narrativas, mas para não cansar o leitor e concluir essa parte da análise, vamos, por enquanto, expor uma passagem da proposta curricular para o Ensino Médio, para explicitar essas ilusões:

É preciso garantir aos jovens, aprendizagens para atuar em uma sociedade em constante mudança, prepará-los para profissões que ainda não existem, para usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver problemas que ainda não conhecemos. Certamente, grande parte das futuras profissões envolverá, direta ou indiretamente, computação e tecnologias digitais

(Brasil, 2017, p.475)

Todas essas expressões procuram escamotear a crise da sociedade do trabalho, intensificada depois do advento da Terceira Revolução Tecnológica, na qual o desemprego em massa acabou se tornando um problema permanente para a sociedade, que não se reduz por uma fase qualquer de recuperação cíclica da conjuntura, mas ao contrário, se amplia (Kurz, 1997). Entretanto, nesses currículos hegemônicos, alinhados aos interesses das fundações empresariais, bancos e grandes corporações associadas, promove-se desigualdades, precariza-se o aprendizado, insiste-se na formação para o trabalho, velando sua crise a partir do discurso da qualificação e formação. Isso aparece tanto mais fascinante quanto já não consegue cumprir aquilo que se propõe, apresenta-se como panaceia e fórmula mágica, enevoando as mentes das pessoas.

Acaba impondo um aprender por si mesmo e por toda a vida, dentro da visão de empreendedorismo, recorrendo a experiências flexíveis e sendo orientado a mobilizar recursos cognitivos e socioafetivos para se capacitar de forma individual e, dessa maneira árdua, se capacitar para desempenhar de forma satisfatória atividades de trabalho. Essa violência, além de ditar uma série de sacrifícios que se desdobram no âmbito de uma cobrança enorme, permanece devendo o que foi prometido, esconde a crise do trabalho que aparece como crise individual, promovendo dessa forma enganosa, culpabilização das pessoas e, para piorar, é atribuída a elas a tarefa, através de ações individuais, de superação de qualquer adversidade.

Nesse processo, a escola enquanto empresa, a educação como mercadoria e as novas ilusões em torno do trabalho – concebidas de forma positiva, única possível e desejável –, velam suas contradições e são expressões fetichistas do momento da produção e reprodução crítica do valor, estão inseridas nas contradições imanentes e colapsantes do capital, escondem o infortúnio dos autômatos modernos que já não conseguem, em sua imensa maioria, se inserir positivamente na sociedade do trabalho, tendo suas vidas ameaçadas e submetidas às mais diversas e perversas formas de violência

Considerações finais

Não acreditamos em análises plenas e cabais, permanecemos com dúvidas e ceticismos, além disso, estamos sempre dispostos a reexaminar quaisquer crenças aparentemente sólidas e irrefutáveis. Reconhecemos a complexidade e as polêmicas entorno dos conceitos e problematizações apresentadas nessa breve análise. Contudo, mesmo diante de nossas limitações, defendemos um embate que rompa com o invólucro da socialização negativa do valor.

Em nossa compreensão, o trabalho tem um fim em si mesmo da valorização do valor, sua forma e seu conteúdo pertencem a essa sociedade e não conferem nenhuma predeterminação emancipatória.

É surpreendente como o marxismo tradicional, o liberalismo e suas novas formas desconhecem qualquer outro nexo que não seja o trabalho abstrato. Entretanto, mesmo nesse momento que irrompe uma crise aguda da sociedade de trabalho, rasgando o nexo de mediação trabalho/dinheiro/consumo, ao invés de reconhecer abertamente esse
lamentável fato, ficam buscando novas formas de entenebrecer a mente das pessoas para que se mantenham em movimento apressado para supostos trabalhos em níveis de abstração e violência cada vez maiores.

A escola no capitalismo tem um papel significativo na formação da consciência dos sujeitos. Em seus movimentos, não foram poucos os vínculos e as ilusões ao redor do trabalho, porém no momento de crise desse tipo de sociedade há um redobramento das ilusões através de programas, projetos, propagandas, formações, currículos etc. sobre a inevitabilidade e até a benemerência do sistema. Não basta ser só convencido, tem que ser reprimido, e não é incomum a repressão física e psicológica aos movimentos contestatórios. Nesse momento da crise da sociedade do trabalho, há um recrudescimento da violência,
genocídios cotidianos, compactuados por uma quantidade considerável de vivenciamos pessoas e amparados por políticas de Estado.

Não podemos sucumbir a essa cegueira, não podemos promover em nossas ações essa forma enganosa, deixando as pessoas à sua própria sorte, ajudando na construção ideológica que quer responsabilizá-las pelos seus supostos insucessos, individualizando a culpa, repudiando, de maneira contundente o fracasso, e através de manuais de gerenciamento e motivação, difundidos por experts e coachings, em sua maioria ligados ao setor empresarial, cultuam o mérito e o empreendedorismo, procurando estruturar os sujeitos na escola, assombrosamente, como uma empresa. Diante disso, a busca por uma educação não submetida à coação e a conformação excludente e desigual desse mundo, com aparência de natural, nos coloca como tarefa um grande esforço de desnaturalização dessas formas que se entranham nas relações sociais.

Apesar dessas investidas violentas em suas diversas formas, elas não evitam o desenvolvimento das contradições, as relações sociais são processos complexos e contraditórios, imbricados de retrocessos, transformações, resistências etc., de modo que um outro mundo é possível e a escola um espaço em disputa. Diante disso, nos interessa como a educação pode desempenhar um papel essencial, fortalecendo na geografia das escolas, o encorajamento a desnudar o mundo, e mesmo não havendo uma estrutura secreta de predestinação, nem certeza teleológica, é fundamental criar solidariedade política e pensar em novas formas de socialização que superem as formas fetichistas, do dinheiro, do capital, do trabalho, do salário, do direito, do Estado, entre outras, até porque o barbarismo social já bate à porta.

Notas

1. A teoria do capital humano está ligada ao surgimento da disciplina Economia da Educação, em meados dos anos de 1950. Theodore W. Schultz, professor do departamento de economia da Universidade de Chicago à época, é considerado o principal formulador dessa disciplina e da ideia de capital humano. Essa disciplina específica surgiu da preocupação em explicar os ganhos de produtividade gerados pelo

“fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. A teoria de Schultz tomou corpo e passou a permear diferentes propostas vinculando a educação com o trabalho. A “educação investimento” obedece a uma suposta racionalidade entre custos atuais e renda futura, num contexto amplo da maximização dos retornos individuais e/ou sociais. (Cf. Verbete “Teoria do capital humano”. Disponível em: https://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/teoria-do-capital-humano. Acesso em: 17 mar. 2023. Ver também Shultz, 1973).

2. The International Bank for Reconstruction and Development/Banco Mundial, Learning for All Investing in Peoples’s Knowledge and Skills to Promote Development: World Bank Group Education Strategy, 2020.
3. Kapitalismuskritik für das 21. Jahrhundert. Mit Marx über Marx hinaus: Das theoretische Projekt der Gruppe „EXIT!” in http://www.exit-online.org. Março de 2007
4. Karl Marx. O Capital, Livro Primeiro, vol. II, cap. XXIV.
5. Karl Marx, O Capital, vol. IV, Seção III, p. 154-201.
6. A proposta consta no Art. 205 da Constituição Federal e é retomada na maior parte dos documentos ligados à educação e currículos oficiais, bem como nas propostas das instituições não governamentais.
7. O Anteprojeto, escrito por Demerval Saviani, um dos principais pedagogos marxistas, recebeu apoio das mais diversas instituições que se dedicam à educação no país: desde a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) até confederações sindicais como a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), Federação de Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Brasileiras (FASUBRA) e Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) (Mazzotti, 2001).
8. Dado referente à pesquisa divulgada no 4° trimestre de 2021. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9173-pesquisa-nacional-por- amostra-de-domicilios-continua-trimestral.html?t=destaques. Acesso em: 17 mar. 2023. 9. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), tradução de Programme for International Student Assessment, é um estudo comparativo internacional realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O Pisa oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países, vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes em relação à aprendizagem, e também aos principais fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. Informações sobre o programa podem ser consultadas na plataforma do Inep. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e- exames-educacionais/pisa. Acesso em: 17 mar. 2023.
9. Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valore para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BNCC, 2017, grifo nosso).

11. A BNCC apresenta um conjunto de dez competências norteadoras, que expressam a ideia de “capital humano”, contudo, gostaríamos de destacar a de número seis: “Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência e responsabilidade” (BNCC, 2017, grifo nosso)
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